Die Lust an der Erleuchtung

Seit den Tagen der eiszeitlichen Jäger und Sammler steht Wissen hoch im Kurs. Den Grund glauben wir zu kennen: Wissen ist nützlich. "Tantum possumus quantum scimus", meinte Francis Bacon, "Wissen ist Macht". Aber gibt es noch andere Gründe, Wissen zu suchen? Zumindest im Abendland scheint es eine verbreitete Grundüberzeugung zu sein, dass etwas, was nicht um seiner selbst willen gesucht wird, nur von untergeordneter Bedeutung sein kann. Fragen wir also: Ist Wissen ein Selbstzweck? Lohnt sich - insbesondere in Zeiten knapper Kassen - der Erwerb von "Wissen an sich", dem kein erkennbarer Nutzen entspringt und das nicht direkt in Macht umgemünzt werden kann?

Theorie und Praxis Die Philosophen der Antike unterschieden zwischen Theorie und Praxis, meinten damit allerdings nicht ganz dasselbe wie wir heute. Unter theoria verstanden bereits die Naturphilosophen vor Sokrates eine Einsicht in die Prinzipien hinter den Phänomenen. Ihr gegenüber stand die Praxis des nichtphilosophischen Lebens. Praktisches Wissen ist Alltagswissen, etwa jenes, das ein Handwerker zur Ausübung seiner Tätigkeit benötigt. Ein Töpfer braucht nicht zu wissen, warum Ton beim Brennen hart wird. Der theoretisch Interessierte dagegen fragt gerade nach dem Warum. Eine Antwort auf diese Frage bringt den Töpfer bei seiner Arbeit zunächst nicht weiter - sie ist reiner Selbstzweck. Es ist eine Frage für Leute, die nicht auf irgendwelche handwerklichen Erfolge aus sind, sondern auf Erkenntnis. Philosophen eben.

Anders als zu Zeiten der alten Griechen ist "reines" Wissen, insbesondere solches über die Natur, heute von enormer technischer und damit wirtschaftlicher Bedeutung. Die Fälle sind Legion, in denen völlig arkane Grundlageninteressen in kurzer Zeit enorme praktische Bedeutung erlangten. Ein Beispiel ist die Kernphysik, in der von der Entdeckung, dass Neutronen bestimmte Atomkerne zu spalten vermögen, bis zum Bau der ersten Reaktoren und Atombomben nur wenige Jahre vergingen. Solche Fälle dürfte es auch in Zukunft geben. Niemand weiß, ob sich nicht einmal mit dem Higgs-Boson - einem Elementarteilchen, dem die Physiker derzeit mit großem Aufwand nachstellen - Dinge anstellen lassen, welche die für seinen Nachweis aufgebrachten Milliarden-Investitionen in neue Teilchenbeschleuniger rechtfertigen. Als 1932 das Neutron entdeckt wurde, wäre man vielleicht bereit gewesen, ebenso viel auf den Tisch zu legen, hätte man geahnt, welche Bedeutung die Neutronenstreuung heute für Strukturuntersuchungen in Biologie und Materialwissenschaften hat.

Doch anders als die Entdecker des Neutrons rechnen heutige Grundlagenforscher schon geradezu damit, dass ihr eigentlich zweckfreies Treiben zu nützlichen Anwendungen führt. Das reine Forschen muss sich Steuerzahlern und Politikern zunehmend durch den Hinweis auf die zu erwartenden Spin-offs verkaufen. Grundlagenprojekte, die auf absehbare Zeit wenig Wertschöpfung erwarten lassen - die bemannte Raumfahrt etwa, aber auch viele Geistes- und Kulturwissenschaften -, geraten da zunehmend in Rechtfertigungsnöte.

Leistungswissen Um die Errungenschaften unserer technischen Zivilisation aufrechtzuerhalten, bedarf es einer Menge an Wissen, das nicht den Naturwissenschaften entsprungen ist. Dazu gehört jenes, das die Wirtschafts- und Rechtswissenschaften verwalten, aber auch Sprachkenntnisse. All das zusammen ist Wissen, das, in der Sprache der Ökonomie, "etwas leistet", weswegen man es auch Leistungswissen nennen könnte. Leistungswissen ist natürlich Macht-Wissen im Baconschen Sinne - doch hätte es kaum entstehen können, wäre es nur als solches angestrebt worden. Ohne theoria, ohne das zweckfreie Forschen, hätte es die Menschheit kaum je zu einer technischen Zivilisation gebracht.

Doch nun haben wir sie, die technische Zivilisation. Man könnte argumentieren, dass es keinen hinreichenden Grund mehr gibt, heute noch der theoria zu frönen - zumal Grundlagenforschung wie die der Astronomie sehr ins Geld geht. Nun, da wir es so weit gebracht haben, können wir die Leiter, auf der wir emporgestiegen sind, doch getrost wegwerfen und unsere Ressourcen ganz auf den Erwerb von Leistungswissen konzentrieren!

Dadurch ließen sich nicht nur Dutzende von Forschungsinstitutionen und universitären Fakultäten einsparen. Auch die Lehrpläne der Schulen wären im Nu entrümpelt. Die Naturwissenschaften könnte man zwar nicht völlig durch Technik und Informatik ersetzen. Denn modernes Leistungswissen verdankt sich, wie beschrieben, wesentlich der Pflege der Grundlagenfächer. Doch hätte sich das Fach Deutsch auf die Unterweisung in Sprachbeherrschung, sagen wir, maximal bis zur Bildung des Konjunktivs II zu beschränken. Wichtig blieben verbreitete Fremdsprachen wie Englisch und Spanisch - man würde sich natürlich mehr auf den Technik- und Wirtschaftswortschatz konzentrieren. Und bei der Unterrichtslektüre ersetzte man Salinger und Shakespeare sinnvollerweise durch das Wall Street Journal und das Handbuch für Microsoft Office. Ganz wegfallen müssten Geschichte, Kunsterziehung, Musik, Religion und erst recht alte Sprachen. Eltern, die ihren Kindern derlei angedeihen lassen wollen, können sie gern zusätzlich in private Einrichtungen schicken, die sich bei entsprechender Nachfrage sicher bald etablieren würden. Dem Steuerzahler kann aber nicht zugemutet werden, solche unproduktiven Interessen aus öffentlichen Etats zu subventionieren.

Bildung Zum Glück redet so keiner oder höchstens ansatzweise. Stattdessen werden immer noch Observatorien betrieben, Museen unterhalten, Opernhäuser und Symphonieorchester subventioniert, und an vielen Universitäten leistet man sich Lehrstühle für Literaturwissenschaft und Kunstgeschichte. Diskussionen über den Nutzen des dort gepflegten anwendungsfernen, wenn nicht völlig anwendungsfreien Wissens führen oft auf den ebenso schillernden wie abgenutzten Begriff der "Bildung".

In Diskussionen dient "Bildung" oft als Gegenbegriff zu "Ausbildung", also allen Formen der Unterweisung, die auf Leistungswissen abzielen. Aber interessanterweise ist dieser Wortgebrauch so schief, dass er nur in Sätzen funktioniert, die beide Wörter nebeneinander stellen. Für sich genommen beschwört "Bildung" eben nicht das Bild einer Unterrichtssituation mit Lehrern und Schülern herauf, sondern eher die eines Individuums, das sich aktiv - etwa durch Lesen oder Reisen - Wissen aneignet. Man "wird ausgebildet", aber man "bildet sich". Wenn wir von einer Lateinlehrerin sagen, sie sei gebildet, meinen wir gerade nicht ihre Lateinkenntnisse.

Dieses "Bildungswissen" erfreut sich nun trotz oder vielleicht wegen seiner Anwendungsferne hoher Wertschätzung: Staaten, Städte und selbst Wirtschaftsunternehmen versprechen sich vom Sponsoring von Bildungsstätten positive Auswirkungen auf ihr Image. So wie die Pflege des Leistungswissens den Fortbestand unserer Zivilisation sichern soll, so gilt Bildung als konstitutiv für Kultur im eigentlichen Sinne. Aber wozu? Ist es nur bourgeoise Sentimentalität vorindustrieller Provenienz, oder warum investiert eine moderne Gesellschaft einen erheblichen Teil ihrer Ressourcen in den Erwerb von Wissen volkswirtschaftlich fragwürdigen Nutzens? Nur um etwas Farbe in den drögen Industriealltag zu bringen? Auf eine solche Herabwürdigung der Bildung zum bloßen Zierrat reagieren viele Bildungsfreunde nicht selten damit, dass sie sich der instrumentellen Logik der Bildungskritiker unterwerfen.

Dann werden Bildungsinhalte dadurch gepriesen, dass man ihnen nachsagt, die Beschäftigung mit ihnen schärfe die intellektuellen Fähigkeiten und schaffe dem Gebildeten einen beruflichen Wettbewerbsvorteil. Gern wird kolportiert, dass Kinder, die ein Musikinstrument erlernen, oft überdurchschnittliche Leistungen in Mathematik zeigen. Historische Bildung, heißt es, sei ja wohl unabdingbar für ein Urteilsvermögen in Fragen der Politik und Gesellschaft. Gründliche Kenntnisse in Latein und Griechisch schließlich schulten das logische Denken und erleichterten später den schnellen Erwerb von Grundkenntnissen in modernen Sprachen.

Das mag alles stimmen. Dennoch wird man einen utilitaristischen Kritiker kaum vom Wert der Bildungsinhalte überzeugen, wenn man lediglich ihre formalen Vorzüge preist. Warum sollten ein paar Wochenstunden Mathe mehr nicht den gleichen Effekt haben wie Klavierunterricht? Ist das, was die Geschichte lehrt, nicht besser in einem zeitgemäßen Sozialkundeunterricht aufgehoben, ohne den Ballast der Römer, Staufer und all der anderen längst untergegangenen Reiche? Hat nicht das Arabische eine ausreichend komplexe Grammatik, um daran Logik zu üben und das Lernen von Sprache zu lernen?

Vom Schönen, Wahren und Guten Angesichts solcher Einwände bringt die zweite Verteidigungslinie der Bildungsfreunde gern den Nutzen der Inhalte in Stellung: Bildung diene dazu, den Menschen Orientierung in einer immer unübersichtlicheren Welt zu vermitteln. Dabei lassen sich drei Arten unterscheiden: ethische, kritische und ästhetische Orientierung. Bildungswissen handelt also, mit der klassischen Formel gesprochen, vom Guten, Wahren und Schönen.

Kunst und Kunstgeschichte vermitteln zusammen mit der ästhetischen eine kritische Orientierung. Sie bildet den Geschmack, das reflektierte, diskursfähige Urteil in ästhetischen Fragen und lehrt, nicht alles Zeitgenössische oder Populäre - im wörtlichen wie im übertragenen Sinne - zum Nennwert zu kaufen.

Es darf auch in den Naturwissenschaften für den Gebildeten nicht nur darum gehen, Naturgesetze zu kennen und anzuwenden, sondern auch um die Methoden ihrer Gewinnung und deren Grenzen. Solches Orientierungswissen braucht eine technische Zivilisation übrigens viel dringender als etwa die Bewunderung ihrer naturwissenschaftlichen Leistungen. Es ist überhaupt keine Schande, nicht zu wissen, wer wofür zuletzt den Nobelpreis für Physik bekommen hat. Dagegen ist es bedenklich, wenn viele Mitbürger, auch solche mit Abitur und Hochschulstudium, sich für teures Geld Vorrichtungen zur "magnetischen Wasserenthärtung" andrehen lassen. Ob als "Anti-Kalk-Kugel" für die Waschmaschine oder als um die Wasserleitung gewundene Spulen samt Kästchen mit High-Tech-Appeal dank blinkender Leuchtdioden: Das ist alles fauler Zauber, an dem einen einige Grundkenntnisse in Chemie und Physik rasch zweifeln lassen müssten.

Aber außerhalb ihres Gegenstandsbereiches kann keine Wissenschaft ethische Orientierung geben. Fragen danach, wie der Mensch handeln soll, muss die Wissenschaft unbeantwortet lassen. Es gibt - außer natürlich in der Religion und Philosophie - nur zwei Wissensfelder, in denen der Mensch eine Chance hat, Orientierendes in solchen Fragen zu finden: Das eine ist die Geschichte - als Erzählungsschatz, nicht als historische Wissenschaft -, das andere abermals die Kunst, insbesondere die Literatur.

Was die Geschichte betrifft, so ist es natürlich richtig, dass keine zwei historischen Abläufe ausreichend viel gemeinsam haben, um daraus Gesetzmäßigkeiten abzuleiten. Geschichte wiederholt sich nicht, und alle Versuche, historisches Geschehen einer quasi naturwissenschaftlichen Betrachtung zugänglich zu machen, sind kläglich gescheitert. Trotzdem können Geschichtskenntnisse ethisch orientieren, wenn auch nur ex negativo. Wer weiß, in was für ein apokalyptisches Desaster sich eine Nation vor 70 Jahren durch eine Mischung aus Wirtschaftskrise, rassistischen Ressentiments und obrigkeitsstaatlichen Traditionen brachte, den kann dieses Wissen ethisch orientieren - etwa bei der Frage, ob er gewisse Parteien wählen soll. Wen angesichts kurzsichtiger Politiker und reformunfähiger Parteien Zweifel an der Demokratie packen und wer daher eine Regierung wie zur Zeit der römischen Adoptivkaiser herbeisehnt, kann aus der Geschichte lernen, wie leicht so etwas in Tyrannei umschlagen kann.

Die meisten historischen Konstellationen sind komplexer, werden von einer viel größeren Anzahl ähnlich wichtiger Randbedingungen hervorgebracht, aufrechterhalten und wieder hinweggefegt. Entsprechend geringer ist ihr Potenzial für ethische Orientierung. Aber nicht zuletzt, weil die Wirklichkeit meist zu unübersichtlich und in ihrem moralisch-tragischen Gehalt zu uneindeutig ist, nicht zuletzt deswegen gibt es die Literatur.

Denn Literatur ist ja nie völlig erfunden. Für Bücher über Menschen, die nie gelebt haben, würde sich kaum jemand interessieren, wären diese fiktiven Figuren nicht Objekte realer, wenn auch dramatisch verdichteter Befindlichkeiten. Ein Dichter destilliert seine Figuren, Handlungen, ja ganze Welten aus der wirklichen Erfahrungswelt und den Träumen und Albträumen, die sie den Menschen bereitet. Literatur wirkt, weil wir als Leser oder Theaterbesucher den erdichteten Begebenheiten mit demselben emotionalen Instrumentarium begegnen, das uns auch in unserem realen Leben zu ethischen Urteilen befähigt. Wenn uns die Dichtung anrührt, so sind es oft unsere moralischen Saiten, die da zum Schwingen gebracht werden - etwa wenn Antigone in Sophokles' Drama in den Tod geht, weil sie lieber den göttlichen Gesetzen gehorcht als denen des Tyrannen. Oder wenn Shakespeares Romeo und Julia an der Verständnislosigkeit ihrer Umwelt scheitern. Wer sich solchen, auf den ersten Blick künstlichen Erlebnissen aussetzt, dessen moralischer Resonanzboden mag sich unter gewissen Bedingungen auf die Botschaften der Dichtungen einstimmen - und dabei ändern.

Allerdings ist offenkundig, dass Wissen als solches die Menschen im ethischen Sinne nicht besser macht - auch dann nicht, wenn es sich um ethisch orientierendes Bildungswissen erster Güte handelt. Während des "Dritten Reichs" haben Leute, die noch nie von Antigone gehört hatten, unter Lebensgefahr jüdische Mitbürger vor den Schergen der Nazis versteckt. Und von den finsteren SS-Männern hatten nicht wenige auf dem humanistischen Gymnasium die Antigone gelesen.

An dieser Tatsache haben Verfechter klassischer Bildungsideale noch heute schwer zu beißen. Das Entsetzen über das beispiellose Versagen der Bildung im Deutschland der Nazizeit saß umso tiefer, je mehr man zuvor an Kunst und Wissenschaft als die einzigen moralischen Mächte geglaubt hatte. Doch offenbar sind diese Kräfte begrenzt. Möglicherweise müssen die moralischen Saiten schon vorgestimmt sein, um sich auf das Beispiel der Antigone einzuschwingen und verstärken zu lassen.

Freude am Wissen Bildungswissen soll orientieren. Doch damit dient es einem Zweck, der nicht in ihm selbst liegt, sondern im Leben dessen, den es orientieren soll. Insofern dem Orientierten in der Regel mehr Möglichkeiten und größere Spielräume offen stehen als dem, der einfach so durchs Leben stolpert, kann Bildung auch Macht im Baconschen Sinne verleihen. Damit sieht es so aus, als diene sogar die Bildung letztlich nur der Bewältigung des Lebens.

Doch ist ein Ding zu etwas nutze, bedeutet dies nicht notwendig, dass es dieses ist, weshalb wir es haben wollen. Und so kommt es nicht von ungefähr, dass ein Wissen nur der Nützlichkeit wegen seit Aristoteles von niedrigerem Rang ist. Um zu verstehen, warum das so ist, brauchen wir uns nicht einmal vorzustellen, wie es um unser Wissen von der Welt und die zivilisatorischen Errungenschaften bestellt wäre, hätten die Menschen vor jeglichem Forschen erst die Sinnfrage gestellt. Wir müssen uns nur daran erinnern, wie wir selbst als Kinder in die Welt des Wissens eingetreten sind.

Was war es anderes als die reine Neugier, die uns trieb, die reine Freude, etwas zu entdecken und dann zu wissen? Ganz gleich, ob wir uns die Namen der Fußballspieler aller Bundesligavereine merkten oder die Silhouetten der Vögel im Bestimmungsbuch. Guter Schulunterricht verstand es, sich unsere Neugier und unseren kindlichen Wissenssammeltrieb so lange wie möglich zunutze zu machen, und betonte die Lebensnotwendigkeit des Lernens so wenig wie möglich. "Non scholae, sed vitae discimus", diese Zeile ist so ziemlich das Dümmste, was sich über ein Schultor schreiben lässt. Keine dürfte so vielen ihrer Adressaten das verleidet haben, wozu sie eigentlich motivieren will. Denn weder für die Schule noch für das Leben wollen wir eigentlich lernen - sondern im Grunde doch zunächst einmal nur, weil es schön ist, zu wissen.

Vor allem die Freude an Bildungswissen kann uns mit wohlmeinenden Hinweisen auf ihren orientierenden Nutzen gründlich verdorben werden. Üblicherweise lesen wir einen großen Roman nicht, um unsere Menschenkenntnis zu vertiefen oder unseren sprachlichen Stil zu verbessern. Wir sehen uns auch nicht die Antigone im Theater an, um uns moralisch gegen eine Diktatur zu rüsten. Kunstwerke müssen fesseln, ohne dass wir darüber nachdenken, ob und wobei sie uns vielleicht orientieren könnten. Wir lesen, hören oder betrachten sie, weil es Freude macht und uns nachhaltig unterhält. Nur dann wirken Bildungsgüter, nur dann können sie auch orientieren. Diese Freude, dieses interessenlose Interesse kommt bei den meisten Menschen sehr viel leichter auf, wenn das Bildungsgut mit der Sphäre des Menschlichen zu tun hat. Dies ist nun einmal unsere Sphäre, zu ihr erhalten wir ohne viel Vorkenntnisse Zutritt. Dies ist auch der Grund, warum Bildung ihren Schwerpunkt traditionell im geisteswissenschaftlich-philosophisch-literarischen Bereich hat - und weniger im naturwissenschaftlichen.

Im Leistungswissen hingegen nehmen heute die Naturwissenschaften und die mit ihnen durch die Dialektik von Grundlagen- und angewandter Forschung verwobene Technik zweifellos eine dominante Stellung ein. Dass viele Naturwissenschaftler damit nicht zufrieden sind und für ihre Wissensgebiete Bildungsstatus einfordern, verrät nur aufs Neue, dass Bildungswissen auch heute noch ein höheres Ansehen zuteil wird als dem Leistungswissen. Studenten des Ingenieurwesens oder der Rechtswissenschaft wird oft unterstellt, ihr Ziel sei nicht eigentlich das technische oder juristische Wissen, sondern gut bezahlte Posten nach dem Examen. Wenn da im Vergleich zu Philosophen oder Kunsthistorikern auch öfter was dran sein mag, so ist doch sehr zu vermuten, dass die besseren (und tendenziell besser bezahlten) Ingenieure und Juristen die sein werden, die sich ihre Studienfächer aus Interesse an der Sache selbst gewählt haben.

So mag der Sinn des Wissens im Leben liegen, aber genau so liegt, wenn nicht der, so doch ein Sinn des Lebens im Wissen. Das Urmotiv, Wissen zu erwerben und zu pflegen, liegt zunächst einmal in der Freude am Wissen. Und die Antwort auf die Frage, was wir denn davon haben, etwas um seiner selbst willen zu wissen, lautet schlicht und ergreifend: Freude. In jedem Forscher, jedem Ingenieur, jedem Künstler steckt ein kleiner Epikureer - und mag sein Wissensgebiet noch so menschheitswichtig oder erhaben sein.

Von Ulf von Rauchhaupt ist soeben "Wittgensteins Klarinette. Gegenwart und Zukunft des Wissens" im Berliner Taschenbuch Verlag erschienen. Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug